CAPITULO III
Aportes para la construcción de una didáctica constructivista.
1. APRENDIZAJE, ERROR Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
NO existe una relación causal entre la
enseñanza y el aprendizaje. A la enseñanza se correlación positivamente con el
aprendizaje as a la vez que puede dificultarlo. El aprendizaje como un proceso
activo de parte del alumno, permite abrir nuevas líneas de acción que
posibilitan plantear estrategias didácticas en el marco del constructivismo.
Los enfoques constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje han estado, en el centro de
interés tanto de las investigaciones teóricas como de las empíricas. Las
pedagógicas, siguen enmarcándose dentro de la pedagogía trasmisiva., que concibe al
conocimiento como un producto ya elaborado, que, con una u otra modalidad, debe
transmitirse al alumno, quien por su parte deberá “asimilarlo”; es decir tiene
que asimilarlo pero no acomodarlo. El alumno se encuentra en una encrucijada:
repite sin comprender la tarea propuesta o procura comprender la misma, la cual
lleva en muchos casos a generar respuestas incorrectas según el criterio del
docente. El enfoque constructivista se basa en la tesis de que el alumno
construye su propio conocimiento.
Desde el constructivismo, los errores ya no
son considerados azarosos sino que obedecen
a un sistema causal íntimamente relacionado con la estructuración
cognoscitiva y con la re significación de los conocimientos previos de los
alumnos. Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento
necesario e inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del
propio mecanismo de construcción.
En este marco, este tipo de errores pueden ubicarse como producciones esperables y
benéficas para el docente, ya que constituyen verdaderos indicadores didácticos
que lees posibilitan realizar intervenciones pedagógicas ajustables a las posibilidades
de aprender de los alumnos y no realizar a acciones a ciegas o solamente
fundadas en su experiencia.
Los errores constructivos no constituyen
obstáculos en el proceso de conocimiento sino todo lo contrario, guían al
docente en sus intervenciones pedagógicas. Y por lo tanto, los supuestos
teóricos epistemológicos que sostengan la práctica del docente serán
determinantes para alcanzar aprendizajes genuinos.
2. DIDACTICA TRADICIONAL, DIDACTICAS
ESPECIALES Y DIDACTICA MINIMALISTA.
El docente en el aula se encuentra entre dos tramas de
conocimiento diferentes y tendrán que mediar entre ellas. Por una parte, trama
de los conceptos, preconceptos, procedimientos, normas y valores adquiridos por
el alumno y, por otra parte, una trama de conocimientos organizados por áreas
curriculares.
Lo especial de la didáctica no pasa por considerar a los
conocimientos por áreas ya que las áreas son construcciones arbitrarias que contienen diferentes tipos de conocimientos. En todo
caso, lo especial pasa por las cualidades epistemológicas de estos
conocimientos.
Por otra parte, el núcleo del constructivismo se contrapone
con planteos homogeneizadores de la enseñanza, ya que parte del principio de la
diversidad de la población escolar y, por lo tanto, no es posible prescribir
una metodología concreta como se plantea tradicionalmente.
3. CONOCIMIENTO FÍSICO, SOCIAL Y
LÓGICO-MATEMATICO: PUNTOS DE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS.
Que conocimientos contienen las áreas curriculares, los
aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos de
conocimiento:
-conocimiento físico.
-conocimiento Lógico-matemático.
-conocimiento Social.
En consecuencia, si bien existe un proceso común de
aprendizaje, los conocimientos físicos, matemático y social, difieren y tienen
cualidades específicas, y considerar estas cualidades diferentes es relevante a
la hora de enseñar.
La enseñanza no podrá ser similar t deberá ajustarse a
las características de cada tipo de conocimiento No pueden enseñarse de la
misma manera las propiedades de los objetos, las relaciones mentales y las
convenciones y funciones sociales.
4.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL MARCO DEL CONTRUCTIVISMO.
El alumno no aprende solo ni por azar. Las posibilidades de
realizar una intervención pedagógica que
facilite el aprendizaje están en íntima relación con:
-un clima de respeto mutuo y de aceptación en el aula.
-un modo de planificar y organizar las tareas que aligere la
labor del docente y le permitan atender a los alumnos de forma más individualizada.
-una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos
accedan a ella desde diversos puntos de apartida.
En este marco, planteamos una didáctica minimalista enmarcada
en una didáctica general sobre la base de una propuesta constructivista, en la
práctica cotidiana en el aula, arraigada en una perspectiva histórica e
institucional, y en la diferenciación de las cualidades de los conocimientos
a enseñar.
No pueden reducirse las estrategias didácticas a recursos
técnico- metodológico, sino que deben ser comprendidas como todas las acciones
que realiza el docente con clara intencionalidad pedagógica. Por ello el docente
necesariamente tiene que adoptar una posición con respecto a:
-los agrupamientos que posibilite en el aula.
-el modo de formular las consignas.
-su propio estilo de enseñanza.
-y el tipo de ayuda pedagógica que realiza.
-la representación cognoscitiva y afectiva que dichos
conocimientos tienen para él.
-los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar.
Si bien uno de los pilares es la construcción de
conocimientos por parte del alumnado, es necesario sostener como otro de los pilares a la ayuda pedagógica que
necesariamente tiene que realizar el docente. El alumno no aprende solo y la
ayuda pedagógica es nuclear para que estos participen activa y creativamente en
su cultura.
La enseñanza y, específicamente, las intervenciones
didáctico-pedagógicas constituyen una
ayuda porque es el alumno quien, en última instancia, construye los
conocimientos. Pero la ayuda pedagógica es insustituible.
La ayuda pedagógica es necesaria porque sin ella los alumnos
no podrán orientar sus aprendizajes en la dirección de las finalidades
educativas institucionales, y porque sin ella es poco probable que los
aprendizajes logren el máximo de significatividad posible.
El aprendizaje es un proceso donde el alumno relaciona,
diversifica y resignifica sus conocimientos a partir del significado que le
atribuye a los contenidos.
El docente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las reales
posibilidades de aprender de cada alumno.
Lo nuclear es que los
aprendizajes sean siempre lo más significativos posibles y que la ayuda
pedagógica siga este derrotero.
5.
LÓGICA DE
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y DIVERSIDAD DE LA POBLACION ESCOLAR.
Básicamente, hay dos grandes maneras de organización
delos contenidos: según una secuencia temporal y según secuencias de orden
lógico.
Establecer a priori un orden lógico, no supone un
orden único ni común a todos, ni constituyen un orden esperable: es solo un
orden que guían al docente en tanto plan previo que le permitirá realizar las
intervenciones y demás acciones pedagógicas, ajustando y flexibilidad lo
planificado con respecto a lo que cada alumno ira aprendiendo según sus
posibilidades y limitaciones.
En este marco, atender a la diversidad es a la única
posibilidad de ser coherentes y eficaces en la labor docente y lograr aprendizajes
genuinos.
Atender a la diversidad supone, en suma, plantear
estrategias de cara a la igualdad y no pensar en estrategias de educación
especial por grupos separados. No se trata de entender a los que van mal, sino
de adaptar lo que hacemos a alumnos con capitales vitales diversos, a alumnos
con diferencias.
En otros términos, la epistemología entra al aula con
el docente, y de ello depende lo demás.
6.
TRANSVERSALIDAD
DE LOS CONTENIDOS EN EL AULA.
Globalización, red y transversalidad son tres conceptos
que constituyen una suerte de trípode que sostiene un nuevo modo para pensar la
enseñanza y aprendizaje.
La premisa fundamental es relacionar y posibilitar la
continuidad de los aprendizajes y no dividir y separar lo diverso.
Los contenidos transversales ubicados como núcleos
temáticos en torno a los cuales giran los demás contenidos organizados por
áreas y planteados en torno a una problemática específica y contextualizada y
ligados a lo cotidiano, cobran un nuevo valor al servicio de otras finalidades.
Pero lo más significativo de todo ello es que no
solamente la educación para la salud o para la paz puede ser contenidos transversal.
Muchos de los contenidos curriculares pueden ubicarse en otra dimensión y como
núcleos temáticos en torno a los cuales se trabajen otros contenidos.
7. HACIA LA
CONTRUCCION DE APRENDIZAJES GLOBALIZADOS.
Precisamente, el abuso de abordaje de la parcelación
del objeto de conocimiento fue lo que trajo aparejado problemas irresolubles
desde lo intra-disciplinar y ha orientado la búsqueda en torno a prácticas
inter-disciplinarias.
La interdisciplinar cobra sentido como planteo
epistemológico en el marco de las ciencias, pero no como planteo didáctico-pedagógico
en la escuela.
La globalización del aprendizaje posibilita pensar el
conocimiento a partir de las relaciones, resignificaciones y reestructuraciones
que loa alumnos realizan.
La globalización constituye un modo de concebirla organizar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y supone actitudes que ubican al docente como mediador entre el
alumno y los contenidos, y favorece la creación de situaciones ajustadas a las
posibilidades de aprender de aquel.
Por lo tanto, significatividad, sentido,
relaciones, globalización, redes y transversalidad constituyen conceptos
centrales para pensar y plantear la práctica pedagógica desde una perspectiva
constructivista.
